کشتکار - تکنولوژی اموزشی_دانشگاه فرهنگیان قزوین

      مدل های طراحی آموزشی               توصیف کلی هر یک از مدل ها

           1 -مدل گانیه و بریگز                                                    

                                          ·  طبقه های بازده های یادگیری را مشخص کنید.       

                                          . رویدادهای آموزشی برای هر کدام از بازده های یادگیری را مشخص کنید.

                                          · نه رویداد آموزشی وجود دارد.

                                          · رویدادها باید متناسب با بازده یادگیری مورد نظر باشند.

                                          · مدل متناسب با آموزش مبتنی بر وب نیز می باشد.

2-مدل دیوید مریل

                                           مدل مریل (نظریه شرح اجزاء) مبتنی بر مفروضات زیر است:

                                          · طبقه های مختلف بازده های یادگیری به روشهای مختلفی از تدریس و ارزشیابی نیازمند است.

                                         · تدریس مفاهیم به صورت انفرادی

                                         · طبقه بندی اهداف بر اساس دو بعد

                                         · آموزش بر اساس تدریس مستقیم است.

3-مدل دیک و کری

                                          این مدل:

                                         · از رویکردی سیستمی برای آموزش استفاده می کند.

                                         · در ابتدا به مشخص کردن اهداف یادگیری و در انتها ارزشیابی پایانی مشخص می گردد.

                                          · برای هر نوع آموزشی از تجاری، k-12، تا سیاست مناسب است.

4-مدل هانافین و پک

                                           در این مدل سه مرحله اساسی وجود دارد:

                                            · نیازسنجی در اولین قدم صورت می گیرد.

                                            · در دومین مرحله آموزش طراحی می شود.

                                            .  در آخرین مرحله آموزش اجرا و توسعه داده می شود.

                                            . در تمامی مراحل ارزشیابی و تجدید نظر وجود دارد.

5-مدل گرلاش و ای لای

                                             این مدل:

                                             · شامل راهبردهایی برای انتخاب رسانه در آموزش است.

                                             · برای آموزش عالی بیشتر مناسب است.

6- مدل شانون و ویور

شانون و ویور که هردو از کارمندان شرکت بل بودند این مدل را براى توجیه برقرارى ارتباط فیزیکى ارائه دادند. این مدل خطى است و در بسیارى از علوم مخصوصاً در رشته علوم رفتارى این مدل را براى تعیین موقعیت‌هاى ارتباطى درون گروهى به‌کار مى‌برند.

در این مدل پیام منبع اطلاعاتى ازطریق فرستنده رمزگذارى و تبدیل به علائم مى‌شود. این علائم ازطریق حامل به گیرنده پیام مى‌رسد. گیرنده پیام علائم دریافت‌شده را رمزخوانى کرده و بصورت اصل پیام درمى‌آورد و دراختیار مقصد قرار مى‌دهد.

اجزاى این مدل بیش از مدل ارسطو است. عنصرى که در مدل ارسطو به‌عنوان گیرنده مورد توجه قرار مى‌گرفت دراینجا منبع اطلاعاتى و فرستنده است. عنصر مخاطب در مدل ارسطو، در این مدل گیرنده و مقصد هردو را دربرمى‌گیرد. حامل ارتباطى در مدل ارسطو مورد توجه قرار نگرفته است.

7-الگوی طراحی بر اساس عوامل چهار گانه

الگوى طراحى آموزشى بر اساس عوامل چهارگانه (طرح) یکى از الگوهاى قابل‌ توجه در طراحى آموزشى است که براى اجرا، بازنگرى و اصلاح برنامه بکار مى‌رود.

الگوى طراحى مورد استفاده در دانشگاه ایندیاناى آمریکا نیز یکى از الگوهاى قابل توجه در طراحى آموزشى است. همچنان که در طرح ملاحظه مى‌شود، مراحل طراحى در این الگو با تعیین هدف شروع مى‌شود و سپس در مرحله? دوم، تحلیل و شناخت شاگردان صورت مى‌گیرد. در مرحله? سوم، محتواى برنامه و فعالیت‌هاى آموزشى تحلیل و انتخاب مى‌شود، در مرحله چهارم، محتواى آموزشى سازماندهى و تنظیم مى‌گردد، در مرحله? پنجم، با توجه به هدف و محتوا، وسیله? آموزشى مشخص مى‌شود، در مرحله ششم، چگونگى اجراى برنامه تحلیل مى‌شود و سرانجام در مرحله? هفتم، ارزشیابى مطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابى در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده مى‌شود و این چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا مى‌کند.

طرح درس سالانه یا طرح درس کلى عبارت از این است که محتواى یک ماده درسى بر اساس هدف و براى یک سال آموزشی، به مراحل و قدم‌هاى مناسب و مشخص تقسیم شود. براى تهیه چنین طرحی، باید در ابتداى هر سال تحصیلى بر اساس اصول معین، بین هدف‌هاى آموزشى و برنامه? هفتگى ترتیبى اتخاذ شود که مجموعه فعالیت‌هاى آموزشى بموقع و بدون وقفه در طول یک سال تحصیلى اجرا شود.این الگو فقط براى یک ماه طراحى شده است و معلمان مى‌توانند آن را براى سه دوره سه ماهه تنظیم کنند.

گام نخست:تهیه تقویم طرح. تقویم طرح را مى‌توان براى یک سال تحصیلى یا سه دوره? سه ماهه، با محاسبه? تعداد هفته‌ها، روزها و ساعت‌هایى که در طول سال تحصیلى براى تدریس درس مورد نظر پیش‌بینى شده است، محاسبه و تنظیم کرد. محاسبه بر اساس تقویم سالانه انجام مى‌گیرد؛ مثلاً اگر براى درس ریاضى کلاس چهارم ابتدایى هفته‌اى سه ساعت در سه جلسه منظور شده باشد، مجموع جلسات در هر ماه 12 جلسه یا 12 ساعت و در طول سه ماهه? اول، 36 جلسه بدون احتساب تعطیلات رسمى و ایام امتحان و غیره خواهد بود. اگر تعطیلات رسمى از روى تقویم سالانه استخراج و ایام امتحان و تعطیلات احتمالى نیز پیش‌بینى شود و از کل جلسات سه ماهه حذف شود، زمان تدریس خالص و مفید سه ماهه باقى خواهد ماند.گام دوم:تقسیم محتواى درس یا هدف‌هاى آموزشى بر زمان خالص یا مفید تدریس. ابتدا بهتر است محتواى درس یا هدف‌ها و سایر فعالیت‌هاى آموزشى با احتساب فرصت لازم براى تمرین و مرور درس به سه دوره? سه ماهه تقسیم شود (بهتر است کل محتواى کتاب یا ماده? درسى در طول سال بر اساس 5-2 و 5-2 و 5-1 در سه ماهه‌هاى اول، دوم و سوم تقسیم شود؛ زیرا در سه ماهه سوم- به علت تعطیلات نوروزی، شروع امتحانات و عوامل دیگر- عملاً زمان تدریس محدودتر خواهد بود.) و سپس محتواى فصل‌ها و مباحث، هدف‌ها و سایر فعالیت‌هاى در نظر گرفته شده در طول هر سه ماه، به واحدهاى کوچک‌تر درسى یا محتواى متناسب با تک‌تک جلسات آموزشى تقسیم شود.گام سوم:تعیین هدف ویژه تدریس در هر جلسه. در این قسمت، معلم باید با توجه به مجموعه فعالیت‌هاى در نظر گرفته شده و محتواى درس، هدف ویژه تدریس خود را در هر جلسه مشخص کند.گام چهارم:تعیین و پیش‌بینى فعالیت‌هاى دیگر آموزشى خارج از مدرسه که براى تقویت یادگیرى شاگردان مى‌تواند مؤثر باشد.

  الگوی طراحی مریل

این الگو شامل پاسخ به سه سوال اصلی است که در ادامه می آیند.

الف)اجزای تشکیل دهنده ی آموزش کدامند ؟

از نظر مریل تمام موضوعات شناختی به طور کلی شامل سه عنصر تشکیل دهنده است که عبارتند از : .

1- تعمیم :

1-تعمیم : تعریف مفاهیم مانند؛ مفهوم حکومت . به همین جهت تعمیم را مترادف تعریف می داند . شرح کلی مراحل انجام کار مانند ؛ مراحل ضرب اعداد دو رقمی در دو رقمی و شرح کلی یک اصل یا قانون مثل قانون انبساط. تعمیم را می توان مترادف تعریف دانست .

2-نمونه :

که همان مورد یا مثال است.مانند بیان خصوصیات شیر که نمونه ای از پستانداران است(مفهوم). یا مثالی از محاسبه ی محیط دایره (مراحل انجام کار). یا نمونه ای از قانون فشار (اصل یا قانون).همان طور که می بینید حقایق شامل تعمیم و نمونه نمی شود زیرا در تعریف حقایق گفتیم که حقایق شامل نام اشخاص یا محل یا زمان خاصی است پس قابل تعمیم نیستند.

3 ) سؤال :

عنصر دیگر آموزش سؤال یا تمرین است . مریل معتقد است که تمرین یا پرسش کردن در واقع پرسیدن و سؤال کردن از یک نمونه یا از یک تعمیم است . به عبارت دیگر در تمرین یا سؤال از شاگرد خواسته می شود که تعریف مفهوم ، شرح انجام دادن یک کار یا توضیح یک قانون یا نمونه ای از یک مفهوم را ارائه کند. بنابراین تمرین یا سؤال همان تعمیم ها و نمونه هایی است که به صورت سؤالی یا استفهامی مطرح می شود .

تعمیم ها و نمونه ها هر کدام دو دسته اند :

1- بیانی( توضیحی ) : در ارائه بیانی موضوع ابتدا از سوی معلم یا مدرس یا از طریق هر یک از رسانه های آموزشی ارائه می شود .

2- سوالی.: در ارائه سوالی یا استفهامی ، معلم درس خود را با یر طرح یک سوال شروع می کند و به دنبال آن سوال های دیگر را مطرح می کند .

ب-ترتیب و توالی اجزای آموزش به چه شکل است؟

1-یادآوری : مریل عملکرد یادآوری را به چهار دسته زیر تقسیم کرده است :

الف) یادآوری معنایی تعمیم : ذکر یک نوع تعمیم جدید از جانب فراگیر . شاگرد تعمیم آموخته شده را با ساختار قبلی ذهنی خود تلفیق می کند .

ب ) یادآوری لفظی تعمیم : ذکر یک نوع از تعمیم آموخته شده یا تعاریف و تشریحات ارائه شده .

ج ) یادآوری معنایی مثال : ذکر یک مثال جدید،غیر از مثال های گفته شده در این صورت شاگرد با استفاده از برداشت خود پاسخ می دهد .

د ) یادآوری لفظی مثال : ذکر یک مثال به کار رفته در حین آموزش .

2-ارائه : که یا به صورت تعمیم یا به صورت ذکر نمونه بیان می شود به دو دسته ارائه اولیه و ثانویه تقسیم می شود .

ارائه اولیه عبارت است از :.

1)تعمیم بیانی یعنی توضیح یک تعمیم در آغاز درس.

2)تعمیم سؤالی یعنی سؤالی در مورد یک نمونه از تعمیم در آغاز درس.

3)نمونه ی بیانی یعنی توضیح یک نمونه در آغاز درس.

4)نمونه ی سؤالی یعنی شروع کلاس با ذکر یک مثال.

ارائه ثانویه :این نوع از ارائه آموزش در واقع مکمل انواع ارائه اولیه است که بر حسب نوع محتوا و نوع یادگیری به دنبال انواع اولیه ارائه در آموزش قرار می گیرد .

انواع ثانوی ارائه آموزش برای تسهیل یادگیری فراگیران یا برای جلب علاقه و توجه آنان به کار می رود . مریل انواع ثانوی ارائه را انواع شرح و بسط می نامد که به صورت های مختلف به دنبال انواع اولیه آموزش ارائه می شود

انواع شرح و بسط آموزش بر حسب محل و منظور به کارگیری ، نام خاصی به خود می گیرد . .

انواع شرح و بسط آموزش :

1-شرح و بسط زمینه ای : توضیح سوابق تاریخی موضوع و آموزش ( افرادی که در نوشتن یا اولین تحقیقات دست داشته اند ، محل اولین تحقیقات ، علت اهمیت موضوع و .. ) است .

2-شرح و بسط پیش نیاز : چنانچه برای بیان یک موضوع به تعریف مفاهیم مورد استفاده در آموزش نیاز باشد ، این گونه توضیحات را پیش نیاز می نامیم . به عبارت دیگر ، تمام اطلاعات لازم برای یادگیری موضوع آموزش را شرح و بسط پیش نیاز می نامیم .

3-شرح و بسط حافظه ای : گاهی آموزش حاوی روش هایی است که فراگیر را در یادآوری محتویات آموزش یاری می دهد . این گونه اضافات و توضیحات در آموزش را شرح و بسط کمک حافظه ای یا به اختصار حافظه ای می نامیم .

4-شرح و بسط کمکی : چنانچه که در آموزش از بردار ، رنگ ، حروف درشت یا هر شیوه دیگری به منظور جلب توجه فراگیر به نکات و جزئیات خاصی از محتوای آموزشی استفاده شود ، آنها را روش های کمکی می نامیم .

5-شرح و بسط شکل ارائه : هر گاه آموزش با استفاده از نوشتار و گفتار یا با استفاده از تصاویر ، نمودار ، فرمول یا هر نوع وسیله دیگر باشد . این گونه شرح و بسط ، شرح و بسط شکل ارائه نامیده می شود . به عبارت دیگر ، هر گاه محتوای آموزش به دو یا چند روش ارائه شود ، شرح و بسط شکل ارائه انجام شده است .

6-شرح و بسط بازخورد : این نوع شرح و بسط آموزش از عمده ترین انواع ارائه ثانویه است. هر گونه توضیح معلم در قبال پاسخ فراگیران به منظور گسترش مفاهیم آموزش ، شرح و بسط بازخورد نامیده می شود . بعد از طرح هر سؤالی باید پاسخ صحیح را با توضیحات لازم به فراگیر ارائه کرد که این بازخورد می تواند به صورت کمک برای حل مسأله ، پاسخ صحیح یا اشارات و کمک هایی برای هدایت فراگیر در مراحل مختلف حل مسأله باشد .

ب) روش های ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند؟

روشهای ارائه و ارزشیابی در الگوی مریل : الگوی طراحی مریل چهار روش را در ارائه و ارزشیابی آموزش پیشنهاد می کند که برای به حداکثر رساندن کارایی مفیدند.

1 ) - تفکیک: طبق این اصل مشخص کردن و جدا نمودن انواع ارائه ی اولیه از انواع ارائه ی ثانویه به یادگیری فراگیر کمک می کند.برای مثال هنگام ارائه باید اطلاعات زمینه ای قبل از تعمیم ارائه شود که می توان به وسیله ی خطوط و رنگ ها یا اندازه های مختلف آنها را از هم تفکیک کرد.

2 ) - تنوع مثال: باید تا حد امکان متنوع باشد. باید سعی شود نمونه ای از تمام مثال ها ارائه شود .

3 ) - همتا سازی: یعنی ارائه ی مثال ها همراه با غیر مثال باشد.یعنی موارد مشابه و متضاد در یادگیری و یادآوری و به کارگیری حقایق ، حوادث ، قوانین و مفاهیم در کتاب طرح شده باشد.

منظور از غیر مثال ها بیان موارد غلط می باشد که فراگیر باید آن را تشخیص دهد.مثلاٌ باید بعد از بیان مفهوم پستانداران از مثال هایی که جزئی از آنها نمی شوند نیز نام برد(ماهی ها و پرندگان)

4)- سطح دشواری: در ارائه ی مثال ها و غیر مثال ها باید توجه کرد که مثال ها و غیر مثال ها از هر دونوع و از ساده به مشکل انتخاب شوند.

 مراحل طراحی آموزشی مریل

  1 ) تعیین خصوصیات فراگیران به خصوص میزان اطلاع آنان از موضوع آموزش .

  2 ) تعیین نوع عملکردی که پس از پایان آموزش از فراگیر انتظار می رود ( یادآوری ، کاربرد ،کشف و ابداع ) .

الگوی طراحی آموزشی ام. ام. اس 

در چهار دهه گذشته ، در زمینه طراحی آموزشی ، الگوهای متعددی ارائه شده است که هر کدام بر یکی از رویکردهای رفتار گرایی ، شناخت گرایی و ساختن گرایی مبتنی بوده اند . یکی از جدیدترین الگوهای ارائه شده در این زمینه ، الگوی ام. ام.اس است که در زمینه الگوهای ساختن گرایی قرار دارد و نام آن برگرفته از نام ارائه دهندگان آن ام.می چام ، جی مایلی ، دی اسمیت است که در سال 2006 ارائه شد این الگو 7 مرحله دارد که همه آنها بطور ویژه ای بایکدیگر در ارتباطند . نکته مهم در این الگو جایگاه ارزشیابی است که در وسط قرار دارد و بر تمام مراحل الگو نظارت می کند . طراح آموزشی ، پس از تعیین فعالیتهای هر مرحله ارزشیابی به عمل می آورد و به مرحله بعد می رود .  ارائه دهندگان این الگو ، ارزشیابی را در مرکز قرار داده اند تا بعد از اینکه هر مرحله انجام شد ، دوباره بازنگری و تجدید نظر شود .

ارزشیابی به عنوان یک گردونه چرخشی ، در مرکز فعالیت الگوی ام. ام. اس باقی می ماند . اگر به طرح فیزیکی الگو نگاه کنید .(نمودار 1) مراحلی را مشاهده می کنید که ارزشیابی در مرکز آن جا گرفته است . این الگو را می توان به سیاره هایی تشبیه کرد که حول خورشید می گردند . خورشید را می توان همان ارزشیابی دانست . تعبیری درست از این الگو این است که مرحله شروع و توقف در آن وجود ندارد و دائما" در حال حرکت است . مطرح کنندگان این الگو تحت این فرض کار می کنند که طراح آموزشی استفاده کننده از این الگو ، قبل از استفاده باید در زمینه طراحی آموزشی تجربه داشته باشد یا حداقل آموزشهایی در زمینه فرایند طراحی آموزشی دیده باشد این الگو به طراحان مجرب اجازه می دهد تا در مواقع ضروری از هر مرحله از الگو که لازم دانستند کار را شروع کنند.

شکل دایره ای الگو ، شبیه الگو موریسون و کمپ است با این تفاوت که الگو ام .ام. اس احاطه کننده های بیرونی ندارد . این الگو با تعیین هدفها شروع می شود . پس از تحلیل یادگیرنده ، مراحل تهیه راهبرد آموزشی ، انتخاب روش یا ابزار آموزشی قرار دارند و بعد از این 4 مرحله ، مراحل طراحی وتهیه محیط یادگیری ، تهیه طرح ارزشیابی و در نهایت مرحله اجرا می آید این مراحل به طور ویژه ای از طریق ارزیابی مراحل گوناگون با هم در تعاملند .

الگوى طراحى مورد استفاده در دانشگاه ایندیاناى آمریکا نیز یکى از الگوهاى قابل توجه در طراحى آموزشى است. همچنان که در طرح ملاحظهمى‌شود، مراحل طراحى در این الگو با تعیین هدف شروع مى‌شود و سپس در مرحلهدوم،تحلیل و شناخت شاگردان صورت مى‌گیرد. در مرحله سوم، محتواى برنامه و فعالیت‌هاىآموزشى تحلیل و انتخاب مى‌شود، در مرحله چهارم، محتواى آموزشى سازماندهى و تنظیممى‌گردد، در مرحله پنجم، با توجه به هدف و محتوا، وسیلهآموزشى مشخص مى‌شود، درمرحله ششم چگونگى اجراى برنامه تحلیل مى‌شود و سرانجام در مرحلههفتم، ارزشیابىمطرح شده نتایج حاصل از ارزشیابى در تقویت و اصلاح مجدد برنامه دخالت داده مى‌شود واین چرخه مرتب در فرایند آموزش ادامه پیدا مى‌کند.

مرحله اول: تعیین هدف

در مرحله اول درطراحی آموزشی، بیان هدف ها در قالب عباراتی خاص و مشخص است. هدف های عینی را می توان از سر فصل دوره ی آموزشی و یا راهنمای برنامه ی درسی استخراج کرد. هدف ها باید در قالب آن چه یادگیرنده قادر به انجام آن است (رفتار مخاطب)، و به عنوان بازده آموزش بیان شود. شرایطی که دانش آموز به انجام یک عمل می پردازد یا شایستگی خود را نشان می دهد نیز باید ذکر شود.

مرحله دوم: مخاطب

 دومین مرحله در طراحی آموزشی بر اساس الگوی دانشگاه ایندیانا، شناسایی ویژگی های یادگیرندگان است. در گام دوم، باید یادگیرندگان شناخته شوند و این کار از طریق تحلیل توانایی آنان میسر می شود. دلیل وجود این مرحله آن است که آموزش مؤثر، مستلزم ایجاد هماهنگی بین ویژگی های مخاطب و محتوای آموزشی است. هر چند شناسایی تمامی ویژگی های روان شناختی و آموزشی یادگیرندگان بسیار دشوار است. با این حال می توان عمده ترین ویژگی های عمومی مخاطبان و شایستگی های خاص ورودی آن ها را شناسایی کرد. خصوصیات کلی یا عمومی، مواردی از قبیل جنسیت، سن، پایه ی تحصیلی، ویژگی های فرهنگی، وضعیت اقتصادی – اجتماعی و نظایر آن را شامل می شود. این ویژگی ها به محتوای آموزشی مربوط نمی شوند. آگاهی از خصوصیات کلی یادگیرنده به طراح کمک می کند، درباره ی سطح آموزش و محتوای آموزشی به تصمیم گیری بپردازد. ویژگی های ورودی خاص نیز به مواردی چون دانش و مهارت های پیش نیاز برای یادگیری مطلب جدید، نگرش مخاطبان درباره ی موضوع آموزشی، و میزان آشنایی آنان با درس جدید وابسته است. گاهی ممکن است مخاطبان برخی از شایستگی های مورد نظر آموزشی را که قرار است کسب کنند، از قبل داشته باشند. در این صورت، باید آموزش از گام مناسب آغاز شود. سبک های یادگیری نیز از دیگر ویژگی هایی هستند که در این مرحله بررسی و تحلیل می شوند. معلمانی که با دانش آموزان آشنا هستند و از ویژگی های عمومی آنان آگاهی دارند، لازم نیست کوشش چندانی صرف تحلیل یادگیرنده گان کنند. در صورتی که معلم از مخاطبان خود شناختی ندارد، می تواند با ترتیب دادن جلسه ی معارفه و هم چنین از سوابق موجود در پرونده ی دانش آموزان، اطلاعات مناسبی را به دست آورد. برای آگاهی از ویژگی های خاص دانش آموزان نیز می توان از آزمون رفتار ورودی، پیش آزمون و سیاهه ی سبک های یادگیری استفاده کرد.

مرحله سوم: محتوا

محتواى برنامه و فعالیت‌هاىآموزشى تحلیل و انتخاب مى‌شود.

مر حله چهارم: سازمان

محتواى آموزشى سازماندهى و تنظیممى‌گردد.

الگوی طراحی اشور که در این جا مطرح شده ، توسط هاینک ،مولندا و راسل به نام مدل اشور بوده که با کمی تغییر در نحوه ی ارائه ی تصویری آن آورده شده است . آنچه که باید در نظر داشت این است که طرح تنها یک نمونه در میان    نواع مدل های طراحی آموزشی است.

مرحله اول :   ویژگی های دانش آموزان را معیین کنید

اولین قدم در طراحی ،شناسایی دانش آموزان است . شما باید دانش آموزان خود را بشناسید قبل از این که بتوانید بهترین رسانه ها وفعالیت ها را برای رسیدن به هدف های یادگیری انتخاب کنید دانش آموزان باید از نظر خصوصیات عمومی وتوانایی های ورودی یعنی معلومات مهارت ها ونگرش ها شناسایی شوند .

مرحله دوم : هدف های کلی وجزئی (آنچه دانش آموزان باید بیاموزند )را تعیین کنید .

آموزش موثر بر اساس هدف های کلی وجزئی تعیین وپایه گذاری می شود هدف های کلی ومحتوا ی کتاب های درسی غالبا در نظامهای متمرکز توسط کارشناسان برنامه ریزی درسی با معلمان تعیین می شود هدف های کلی به صورت جمعی وکلی بیان می شوند وممکن است توجیهات وبرداشت های گوناگونی را به دنبال داشته باشد مثال های زیر نمونه هایی از این هدف ها هستند دانش آموزان چهار عمل اصلی را می فهمند ،دانش آموزان تا پایان سال حروف الفبا را می شناسند دانش آموزان در باره شهر های اصلی ایران ، اطلاعات جامعی خواهند داشت .هدف های جزئی بسیار روشن بیان می شوند وچگونگی رسیدن به هدفهای کلی آموزشی را مشخص می کند .تعیین هدف های جزئی غالبا توسط کتاب های درسی ودر مواردی توسط معلمان دانش اموزان ووالدین انجام می گیرد هدف ها را در سه حیطه شناختی ، عاطفی و روانی حرکتی –بیان کرده اند در حیطه شناختی ،هدف های مربوط به درک حقایق ،اصول وکاربرد قوانین ومفاهیم جای دارد .هدف هایی که با احساسات و عواطف دانش آموزان مربوط می شود در حیطه عاطفی قرار دارد .اهداف این حیطه عبارتند از :آگاهی از ارزشها وقبول آنها .اولویت ها وتعهدات هدف های حیطه روان حرکتی ، در بر گیرنده ی هدف هایی در زمینه مهارت های عملی از قبیل ماشین کردن ،دویدن وکار با رایانه است .جدول شماره 1 مثال هایی از هدف های حیطه شناختی ،عاطفی وروان حرکتی را را ئه می دهد .هدف های جزئی پیشرفت یادگیری دانش آموزان را معیین می کند واغلب ،رفتار قابل رویت وارزش یابی آنان را در نظر می گیرد ،برای مثال این نوع

 هدف ها فعالیت هایی از قبیل فهرست کردن ،تعریف کردن ،شرح دادن ،مقایسه کردن ،تجزیه تحلیل کردن ونمایش وارائه دادن را بیان می کنند.بنابرآنچه گفته شد تعیین هدف ها دو مزیت اساسی دارد : یکی این که دانش آموزان را از انتظارات پایانی درس آگاه می کند.

دیگر اینکه معلمان را یاری می دهد تا دقیق تر ومطابق با مطلب ونحوه ی اموزش ،عملکرد دانش آموزان را ارزش یابی کنند . آن دسته از هدف های یادگیری را که دقیقا و به صورت ملموس بیان نمی شوند ،می توان به صورت انتزاعی ومجرد بیان کرد ،مشروط به این که نحوه ی ارزش یابی آن ها –برای مثال از طریق قضاوت وعقیده ی معلمان شاگردان نیز به طور روشن مشخص شود ،مثلا "علاقه به خواندن "را می توان با مشاهده یاین که دانش آموز چه مدت زمانی را با اراده وتصمیم خود برای مطالعه در کتاب خانه می گذراند ،چند کتاب از کتاب خانه قرض می گیرد و این که با تشخیص معلمان و دانش آموزان ، مدت زمان صرف شده یا کتاب های قرض گرفته شده تا چه حد مفید وبا ارزش هستند ،ارزشیابی کرد.

مرحله سوم – روش ،رسانه ها ومواد را انتخاب کنید

رسانه ها را براساس این که کدام یک از آنها می توانند روش ها وفعالیت های آموزشی انتخابی شما را در ارتباط با هدف های آموزشی بهتر به انجام رسان،انتخاب کنید .کارکرد رسانه های چاپی ،تصویری والکترونیکی ،با یکدیگر بسیار متفاوت است ،برای مثال ،از نوارهای صوتی می توان جهت ارائه ی مطالب بسیار سازمان یافته استفاده کرد .در این عرصه ،رایانه نیز رسانه ی مناسبی است و می توان از آن استفاده کردبا استفاده از این دستگاه هنگام ارائه مطالب
 می توانیم تغییرات دلخواه را در آن ها بوجود آوریم و همچنین به پاسخ های دانش اموزان در برنامه های تعاملی باز خورد دهیم .نوار های ویدئویی امکان مشاهده وباز نگری فوری عملکردهای دانش آموزان درورزش ،سخنرانی وکارهای کارگاهی را فراهم می اورند .دومین نکته ای که هنگام انتخاب یک رسانه باید در نظر گرفته شود ،این است که این رسانه برای گروههای چند نفری مورد استفاده قرار خواهد گرفت ،برای مثال از ورقا های شفاف برای بزرگ استفاده می شود ،در حالی که اسلاید وفیلم استریپ را هم برای گروه های بزرگ وهم برای گروه های کوچک وانفرادی می توان بکار برد . سومین نکته در انتخاب رسانه ها این است که رسانه ی مورد نظر عتا چه حد برای دانش آموزان جالب است وبالاخره این که رسانه از نظر قیمت عمیزان بودجه وامکاناتی که معلم وکلاس از نظر دستگاه در اختیار دارد ،در چه شرایطی است .

جدول شماره 2 را می توان به مثابه ییک راهنمای کلی در انتخاب رسانه ها مورد استفاده قرار دادولی در هر صورت ،بهترین راهنمای انتخاب رسانه تجربه ،قضاوت وتشخیص معلم در این مورد است .

الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.  

الگوهای طراحی آموزشی

الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.

چنانچه گفته شد هر موقعیت آموزشی مجموعه ای از متغیرها مانند شرایط، روشها و نتایج را در بر دارد. از سوی دیگر تحقیقات آموزشی برای هر یک از این متغیرها و ارتباط آنها با میزان یادگیری شاگرد یا با میزان کارآیی آموزش، رابطه مشخصی را به صورت انفرادی تعیین کرده است. برای مثال در تحقیقات آموزشی رابطه سازماندهی محتوا به صورت« از ساده به پیچیده» در نظر گرفته می شود و همین امر سبب نتیجه گیری های مفید شده است. همچنین در مورد سایر عوامل موثر در یادگیری شاگرد یا کارآیی آموزش نتایج دیگری به دست آمده است. مانند این نکته که هر یک از انواع هدفهای آموزشی، روشهای خاص خود را برای آموزش و اندازه گیری میزان تءثیر آموزش می طلبد. هرگاه مجموعه ای از جمع بندی های تحقیقات آموزشی به صورت سازمان یافته و در بر گیرنده تمام عوامل موثر در انواع آموزشها و با چارچوبی مشخص ارائه گردد، به طوری که به حل نوع یا انواع خاصی از مسائل آموزشی کمک کند، الگویی برای طراحی آموزشی حاصل می شود. به عبارت دیگر هرگاه با استفاده ار نتایج تحقیقات آموزشی مجموعه ای از راه حل ها و روشهای لازم برای پاسخگویی به پرسشهای مشخصی در زمینه روشهای آموزشی تحت شرایط خاص آموزشی و برای دستیابی به نتایج خاص آموزشی گردآوری و سازماندهی شود، یک الگوی طراحی آموزشی به دست می آید.

 الگوهای طراحی آموزشی راه حلهای مناسب را برای رسیدن به نتایج مورد نظر در شرایط داده شده مشخص می کنند و به صورت مجموعه ای از فرمولهای طراحی می توان از آنها در موقعیت های مختلف سود جست.

  الگوهای طراحی آموزشی به عنوان یک نقشه و طرح می باشد که یک تکنولوژیست آموزشی فعالیت های خود را بر اساس آن تنظیم و سازماندهی می کند.

طراحی آموزشی با ورود هر یک از این رویکردها پیوسته دچار تحول شده است و بر اساس این رویکردها الگوهای مختلفی در زمینه طراحی آموزشی به وجود آمده است. در ادامه این مبحث، طراحی آموزشی از منظر دو رویکرد مورد بررسی قرار خواهد گرفت. که یکی از آناه رویکرد سیستمی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پوزیتیویستی و نظریه های یادگیری از خانواده رفتار گرایی و پردازش اطلاعات است و دیگری رویکرد ساخت گرایی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پست مدرنیستی و دیدگاههای فلسفه تفسیر گرای علم و نظریه های یادگیری ساخت گرا می باشد.  

الف) طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی 
رویکرد سیستمی در حیطه مهندسی سیستمها تولد یافت و اولین بار به صورت جدی در طراحی نظامهای الکترونیک، مکانیک، نظامی و فضایی به کار گرفته شد. در اینجا رویکرد سیستمی با نظامهای انسانی- ماشینی در آمیخت و از آنجا گام کوتاهی تا نظامهای سازمانی و مدیریت باقی بود. استفاده از این رویکرد در کارآموزی و سپس در تعلیم و تربیت از اواخر دهه 1950 و اویل دهه 1960 شروع شد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش ، 1379 ص 49)

دیدگاه سیستمی در طراحی آموزشی
طراحی نظام های آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه ای از تکنولوژی آموزشی، مبتنی بر رویکرد سیستمی بوده است و در اوایل دهه 1990 بود که با ظهور ساخت گرایی برخی از صاحبنظران به کارگیری رویکرد سیستمی در طراحی را مورد شک و تردید قرار دادند. این شک ریشه در تغییر دیدگاههای فلسفی و معرفت شناختی صاحبنظران طراحی آموزشی دارد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش، 1379)
در دیدگاه سیستمی به امر آموزش به عنوان یک فراگرد توجه می شود. فراگرد آموزش در این دیدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و برای دستیابی به برون دادهای مشخص لازم است تا این برون دادها ابتدا به صورت بسیار روشن تعریف و بیان شود( فردانش، 1378)
اعمال نگرش سیستمی در حیطه طراحی آموزشی شامل فعالیت هایی است؛ مانند نیاز سنجی، تعیین و تجزیه و تحلل هدفهای آموزشی و تعیین بهترین راههای وصول به هر یک از هدف های تعیین شده و سرانجام ارزشیابی مداوم و مستمر سیستم آموزشی به منظور یافتن نواقص و اشکالات و اقدام برای رفع آن نواقص.از دیدگاه سیستمی، آموزش یک فراگرد و یک سیستم تلقی می شود که خود دارای زیررمجموعه های متعددی است و تعامل بین اجزا وزیر مجموعه ها، فراگرد آموزش را شکل می دهد، هدفها و عنصر ارزشیابی دائمی نیز از جمله عواملی است که در هر زمان سیستم آموزشی با واقعیات خارج و سیستمهای برتر ارتباط می دهد. هدفهای کلی نظام آموزش و پرورش از طریق هدفهای آموزشی مشخص برای هر برنامه آموزشی به عینیت می رسد و تسریع می یابد. به این ترتیب ارزشیابی نیز چه از نوع تکوینی آن و چه از نوع نهایی اش با فراسیستمهای اجتماعی و فرهنگی ارتباط برقرار می کند. ( فر دانش، 1372)
رویکرد سیستمی، مبتنی بر جهت گیری معرف شناسانه پوزیتیویسم و رویکرد روانشناسانه رفتار گرایی است که در دهه های میانی قرن حاضر روانشناسی شناختی نیز بر آن افزوده شد.سیطره پوزیتیویسم بر علوم طبیعی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به روانشناسی نیز تسری یافت و روانشناسان نیز که تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، این جریان تحقیق را به نفع مطالعه رفتار آدمی رها کردند و با مطالعات رفتار حیوانات برای یافتن اصول حاکم برای یادگیری انسان به فعالیت پرداختند. البته این مطالعه با رعایت تمام ملاحظات تحقیقات کمی و عینی و در شرایط کاملا کنترل شده آزمایشگاهی بود. این رویکرد معرفت شناسانه ای منتهی به نضج گرفتن دیدگاه رفتار گرایی در روانشناسی شد که صرفا بر داده های تجربی تکیه داشت و هر چیزی را که قابل مشاهده و اندازه گیری نبود نفی می کرد و آن را غیر علمی می شمرد. بنابراین از منظر این رویکرد فلسفی، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقیقات کمی انجام گرفته بر روی پدیده های ملموس و قابل اندازه گیری است( فر دانش، 1378)
مراحل طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی
1. سنجش نیازها یا تجزیه و تحلیل مشکل
2. تجزیه و تحلیل موضوع و هدفهای آموزشی
3. تعیین ترتیب و توالی اجزای آموزش
4. تعیین شیوه یادگیری برای هر جزء از محتوا( به منظور تعیین روشها)
5. تعیین روشهای ارزشیابی
6. انتخاب رسانه های آموزشی

خصوصیات الگوهای طراحی آموزشی  

الگوهای طراحی آموزشی با اینکه با یکدیگر تفاوتهایی دارند لیکن دارای خصوصیات مشترکی می باشند.
1. الگوها فهرستی از کارها و فعالیت های و تصمیمهایی که یک طراح آموزشی باید انجام دهد مشخص می کنند.
2. الگوها ترتیب انجام امور را مشخص می کنند. به عبارتی معین می کنند که کدام کار باید قبل از کار دیگر انجام شود.
3. الگو تمام تجار ب یک طراح آموزشی را در اختیار سایر افراد و علاقه مندان قرار می دهد تا آن را به عنوان سر مشق به کار گیرند.

همانگونه که گفته شد، الگوها نقشه کار یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت ا آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد و از آنجا که نتایج، شرایط و روشهای بی شماری را می توان تصور کرد که در انواع موقعیت های آموزشی وجود دارد، بنابراین الگوهای طراحی آموزشی نیز بسیار متنوع و متعددند. متخصصان رشته علوم تربیتی بر حسب برداشت ها و دیدگاههای مختلف شان در مورد مسائل کلیدی تعلیم و تربیت، از قبیل تعریف یادگیری، چگونگی یادگیری و اهداف مهم آن اقدام به ارائه الگوهای مختلف برای طراحی آموزشی کرده اند.

می توان گفت، اولین اقدام یک تکنولوژیست آموزشی در طراحی، انتخاب یا تهیه الگوی طراحی آموزشی می باشد تا تمام فعالیتهای خود را بر اساس مقتضیات و وضعیت محیطی خود تغییراتی در آنها ایجاد کند یا در بعضی موارد به ابداع و طراحس الگوی جدید اقدام کند.

روشن است که تمام افراد ماهر و کاردان علی رغم تخصص و حیطه دانش خود، برای انجام امور تخصصی از الگویی تبعیت می کنند که احتمالا ذهنی است و آن را روی کاغذ نیاورده اند. ولی تبعیت از الگو لازمه انجام ئادن امور تخصصی به صورت ماهرانه و در دفعات متعدد است.

رویکرد طراحی آموزشی
تعلیم وتربیت در سیر تکاملی خود پیوسته از رویکردهای مختلفی تاثیر پذیرفته است و به تبع آن طراحی آموزشی نیز به عنوان یکی از مهمترین مباحث کاربردی رشته تکنولوژی آموزشی از رویکردها متاثر شده است.
تا دهه 1950 تعلیم و تربیت تحت نفوذ رویکرد رفتار گرایی بود و این رویکرد به عنوان رویکرد غالب در مباحث مربوط به آموزش به شمار می رفت.
این رویکرد در اواخر دهه 1950 با رویکرد شناخت گرایی مورد هجوم قرار گرفته و رو به افول نهاد.گرچه از آن زمان تا کنون از دامنه و عمق تاثیر آن در تعلیم و تربیت کاسته شده است، ولی تاثیر نظریه های این رویکرد بعد از دهه 1950 در زمینه آموزش و یادگیری نمی توان انکار کرد. رویکرد شناختی، رویکرد دیگری بود که از اوایل دهه 1960 رو به گسترش نهاد و با کاستن از دامنه نفوذ رویکرد رفتار گرایی جای پایی در تعلیم و تربیت باز کرد، اما دیری نپایید که با ظهور سریع رویکرد ساخت گرایی در دهه 1980 به سرنوشت رویکرد رفتار گرایی دچار شد.

موسیقی می‌تواند میزان ضریب هوشی را در میان کودکان و بزرگسالان تا 7 درجه افزایش دهد. دانشمندان با انجام تحقیقاتیادعا کرده‌اند افرادی که می‌توانند یک ساز موسیقی را بنوازند باهوش ترند، زندگی اجتماعی بهتری دارند و در تحصیلات خود موفق‌ترند.

تحقیقات جدید نشان می‌دهد افرادی که به طور منظم یک ابزار موسیقی را می‌نوازند بعد از مدتی شکل و قدرت مغز خود را تغییر می‌دهند که این عامل در نهایت می‌تواند به بهبود مهارتها و تواناییهای ادراکی آنها منجر شود. حتی نواختن موسیقی می‌تواند میزان ضریب هوشی را در میان کودکان و بزرگسالان تا 7 درجه افزایش دهد.

محققان در این باره اعلام کردند: شواهد نشان می‌دهد مغز موسیقی‌دانان از لحاظ ساختار و عملکرد با افرادی که با موسیقی آشنایی ندارند تفاوتهای زیادی دارد. نواختن موسیقی سبب می‌شود قسمتهای خاصی از مغز که وظیفه پردازش و نواختن یک آهنگ خاص را دارند تقویت شوند. این قسمتها همچنین وظایف دیگری مانند تواناییهای حرکتی، مهارتهای شنیداری و ذخیره‌سازی اطلاعات را دارند و زمانی که فردی شروع به آموختن نواختن یک ساز می‌کند این قسمتها به طور قابل توجهی رشد کرده و عملکرد آنها طی دوران آموزش روز به روز بهتر می‌شود.

لوتز جانک، روانشناس دانشگاه زوریخ، در این‌باره گفت: «آموختن موسیقی بدون شک فواید زیادی برای مغز انسان دارد تا جایی که می‌تواند ضریب هوشی (IQ) فرد را تا 7 امتیاز افزایش دهد. ما در بررسی‌های خود متوجه شدیم که حتی افراد بالای 65 سال‌ هم، 4 یا 5 ماه بعد از شروع به آموزش نواختن یک ساز تغییرات زیادی در مغزشان به وجود می‌آید. حتی چند هفته بعد از شروع آموزش موسیقی نشانه‌های مثبتی در مغز سالمندان دیده می‌شود که این تغییرات در نهایت سبب می‌شود سالمندان ابتلا به بیماری‌های مغزی مانند آلزایمر را به تأخیر بیندازند و حتی از بروز بعضی از فلجی‌ها که به خاطر کاهش عملکردی مغز به وجود می‌آید پیشگیری می‌شود.»

موسیقی روی هر دو نیمکره مغزی انسان تأثیر‌گذار است و باعث تقویت هر دو بخش می‌شود. قسمتهایی از مغز افرادی که موسیقی می‌نوازند و وظیفه کنترل قدرت شنیداری، حافظه و قسمتهایی که وظیفه کنترل دستها را دارند در حین آموزش موسیقی به بهترین شکل تمرین داده می‌شوند و تقویت می‌شوند.

موسیقی به دو شکل می‌تواند به بهبود وضع جسمی و روحی فرد کمک کند به طوری که در فرد شنونده باعث تحریک واکنش‌های عاطفی و ذهنی فرد می‌شود و در فرد نوازنده که خود نیز در ایجاد موسیقی فعال است، علاوه بر تحریک عواطف موجب تقویت ارتباط جسم و ذهن شده و به هماهنگی این ارتباط در بدن کمک می‌کند. از آنجایی که نواختن موسیقی به صورت گروهی یا فردی انجام می‌شود و تأثیر آن نیز بر روح متفاوت است بنابراین تأثیر نواختن و یا شنیدن آن می‌تواند غمگین کننده، اضطراب آور یا نشاط بخش و آرام‌کننده باشد.

جانک در ادامه گفت: «در مورد کودکان ما متوجه شدیم یاد گرفتن موسیقی به آنها نظم و توجه بیشتر و برنامه‌ریزی را می‌آموزد که همه این تواناییها برای بهبود عملکرد این کودکان در طول دوران تحصیل آنها در مدرسه و دانشگاه بسیار مفید است. کودکانی که موسیقی را فرا‌می‌گیرند با سرعت بیشتری می‌توانند خود را با آموزش زبان...

دوم تطبیق دهند و کلمات را مدت زمان بیشتری در ذهن خود نگاه دارند. البته نواختن موسیقی تنها روش برای تقویت این مهارتها نیست، اما ما مطمئنیم این روش میتواند درکنار دیگر متدها کمک مؤثری به انسانها کند. زمانی که شما در حال آموزش موسیقی هستید باید نت‌های موسیقی را بیاموزید، زمانبندی‌ها را رعایت کنید و بتوانید صداها را بهتر به ذهن خود بسپارید. تقویت همین مهارتها به شما کمک می‌کند زبانهای جدید را بهتر بیاموزید و کلمات را مدت طولانی‌تری در ذهن خود به خاطر بسپارید. موسیقی آن چنان تأثیری روی انعطاف‌پذیری مغز دارد که ما به دنبال استفاده از آن برای کمک به بیماران ذهنی هستیم و تحقیقات زیادی در مورد علم موسیقی - درمانی هم‌اکنون در نقاط مختلف جهان در حال انجام است.»

از طرف دیگر، قرار گرفتن کودکان درمعرض موسیقی حال چه آنها موسیقی را بنوازند وچه به آن‌ گوش بدهند اثرات بسیار مفیدی روی قدرت شنیداری آنها دارد. محقق دونالد هاگس، استاد دانشگاه کارولینا، دراین باره گفت: «هیچ چیزی مانند موسیقی نمی‌تواند همه قسمت‌های مغزی را فعال کند. زمانی که کودکان با موسقی آشنا می‌شوند قسمت‌های زیادی از مغز آنها به طور همزمان تقویت می‌شوند که از جمله آن می‌توان به مرکز زبان‌آموزی و محاسباتی اشاره کرد. کودکانی که موسیقی گوش می‌دهند قدرت شنیداری آنها به طورقابل توجهی افزایش پیدا می‌کندکه همین عامل سبب می‌شود مهارت‌های زبان‌آموزی آنها رشد چشمگیری داشته باشد. این کودکان بهتر می‌توانند الگوهای زبانی را تقلید کرده و فراز و فرودهای خاص هر زبان را تحلیل کنند که همه این مسائل به بهترین شکل می‌توانند روی مهارت‌های زبان‌آموزی تأثیر مثبت داشته باشد.»

جالب این‌جاست که هیچ‌گاه برای آشنا کردن کودکان با موسیقی دیر نیست. تحقیقات نشان داده که کودکان حتی قبل از تولد نیز می‌توانند به صدای موسیقی گوش داده و آن را به خاطر بسپارند. کودکانی که موسیقی می‌آموزند در امتحاناتی که رابطه مستقیم با قدرت شنیداری دارند نتایج بسیار بهتری می‌گیرند. هرچه زمانی که کودکان در طول هفته به یادگیری موسیقی اختصاص می‌دهند بیشتر باشد به همان میزان قدرت شنیداری آنها نیز بیشتر است.

بررسی‌ها نشان می‌دهد کودکانی که قبل از شروع امتحانات خود به موسیقی‌های اجرا شده توسط موتزارت گوش می‌دهند در امتحانات نتایج بهتری می‌گیرند. این نتایج به خصوص در درس ریاضیات بیشتر به چشم می‌خورد که نشان از تأثیر مثبت موسیقی در قدرت پردازش مغزی دارد.

موسیقی همچنین می‌تواند روی رفتار کودکان تأثیر مثبتی داشته باشد به طوری که کودکان زمانی که به شکل گروهی اقدام به آموزش موسیقی می‌کنند با مفاهیمی مانند همکاری، بردباری و نظم گروهی آشنا شده و آنها را به طور عملی می‌آموزند. نواختن موسیقی به شدت حس اعتماد به نفس کودکان را افزایش می‌دهد. زمانی که کودکی قادر به نواختن یک ساز خاص است از طرف دیگران مورد تحسین واقع می‌شود و همین عامل تأثیر بسیار شگرفی در بالا رفتن اعتمادبه‌نفس در میان کودکان دارد.